Enseñando Pensamiento Crítico con Rationale

Timo ter Berg¹, Eva van der Brugge²
¹Universidad de Ciencias Aplicadas de Utrecht (Países Bajos)
²Universidad de Melbourne (Australia)

Resumen
Aunque el pensamiento crítico es cada vez más central en la educación universitaria, la mayoría de los cursos dedicados a mejorar las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes producen solo resultados modestos. Muchos estudiantes tienen dificultades para analizar argumentos y no logran adquirir habilidades transferibles sin una práctica dedicada. Presentamos un método para enseñar el pensamiento crítico que ha demostrado ser muy efectivo. Este método enfatiza la práctica deliberada de las habilidades de razonamiento mediante el mapeo de argumentos, una técnica para visualizar la estructura lógica subyacente de la argumentación. La evidencia empírica sugiere que la práctica con mapas de argumentos resulta en una mejora del pensamiento crítico, medida por diversas pruebas estandarizadas. Esta mejora también se observa en situaciones en las que los estudiantes no están utilizando mapas de argumentos. Presentamos Rationale, un software que ha sido desarrollado para facilitar la implementación de esta técnica en la práctica docente, y mostramos cómo se ha utilizado en aulas a nivel internacional. Además, presentamos un curso experimental innovador que está en marcha, que combina el mapeo de argumentos con varias técnicas pedagógicas innovadoras, como el aprendizaje de maestría, la instrucción entre pares y la evaluación entre pares.

Palabras clave: Pensamiento Crítico, Educación Superior, Habilidades Genéricas, Argumentación, Escritura Académica, Razonamiento, Software, Aprendizaje en Línea, Desarrollo de Cursos, Aprendizaje de Maestría

1 INTRODUCCIÓN: EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA UNIVERSITARIA

Aunque la mayoría de las instituciones de educación superior coinciden en que el pensamiento crítico es un resultado central para los graduados, pocas tienen una idea clara de cómo enseñarlo de manera efectiva. Además, no existe un consenso en la investigación académica sobre cómo operacionalizar exactamente el concepto. Lejos de ser otro intento teórico de definir la idea de pensamiento crítico, este documento presenta un enfoque basado en evidencia para enseñar pensamiento crítico en la práctica del aula universitaria.

En este documento, estipularemos que el pensamiento crítico es el despliegue activo y hábil de métodos simples y generales más propicios para la verdad o la precisión en el juicio. La relevancia de esta actividad para el razonamiento y la escritura académica es evidente. Actualmente, muchas instituciones asumen que es suficiente enseñar estas habilidades de manera implícita, integradas en cursos específicos de campo. Otras han creado cursos dedicados al pensamiento crítico, a menudo basados en la lógica informal, pero han reflexionado poco sobre su efectividad. Ahora está quedando claro que las habilidades de razonamiento de la mayoría de los estudiantes de pregrado no mejoran mucho en los cuatro años que pasan en la universidad [1]. Esto no es sorprendente dado los métodos comunes de enseñanza del pensamiento crítico: el pensamiento crítico es una combinación de habilidades, disposiciones y conocimientos, cuya integración requiere un método de instrucción más activo de lo que puede proporcionar un curso tradicional.

1.1 Aprender a pensar críticamente requiere práctica deliberada
En su visión general sobre los conocimientos de la ciencia cognitiva para mejorar la enseñanza del pensamiento crítico, Van Gelder [2] compara el aprendizaje del pensamiento crítico con el ballet: es una actividad artificial. Los seres humanos no somos naturalmente críticos; no cuestionamos espontáneamente los patrones o historias aparentes. Además, es una habilidad de orden superior, que requiere que las habilidades de nivel inferior sobre las que se construye sean dominadas y combinadas de la manera correcta. Como con cualquier otra habilidad de orden superior, Van Gelder [2] concluye, “ninguna nueva tecnología o técnica de enseñanza va a producir transformaciones dramáticas sin aplicar el tiempo y esfuerzo necesarios” (p. 42). Las consecuencias de esta idea para la enseñanza del pensamiento crítico se resumen brevemente aquí.

Como argumenta Van Gelder [2], dado que el pensamiento crítico es una habilidad que requiere práctica, los docentes deben alejarse del enfoque tradicional de enseñarlo. Para que las habilidades de pensamiento crítico mejoren, no basta con simplemente impartir la teoría del pensamiento crítico o proporcionar ejemplos de buen razonamiento. Los estudiantes necesitan involucrarse en la práctica deliberada, y esta práctica debe ser una parte explícita del currículo. La instrucción teórica integrada en la práctica es útil en la medida en que proporciona a los estudiantes el vocabulario para mejorar más allá de los niveles básicos. Además, la práctica debe incluir el arte de transferir las habilidades de pensamiento crítico de una situación a otra, lo cual es un desafío dado el carácter inherentemente general de estas habilidades.

2 PENSAMIENTO CRÍTICO CON MAPAS DE ARGUMENTOS
La cuestión de cómo practicar de manera más efectiva las habilidades de pensamiento crítico en el aula no ha sido estudiada sistemáticamente, es decir, las técnicas de práctica deliberada no han sido comparadas exhaustivamente en entornos empíricos. Gran parte de la instrucción de pregrado todavía consiste principalmente en impartir teoría: por ejemplo, largas listas de falacias y esquemas argumentativos. Sin embargo, un enfoque para la práctica deliberada de las habilidades de pensamiento crítico ha obtenido resultados muy prometedores en comparación con estas estrategias pedagógicas tradicionales. Este enfoque se basa en el mapeo de argumentos.

2.1.1 Mapeo de argumentos: visualizando el razonamiento
El mapeo de argumentos es una forma de visualizar las relaciones de apoyo en la prosa argumentativa. Como muestra la Fig. 1, el mapeo de argumentos nos ayuda a organizar y navegar información compleja, nos anima a articular claramente nuestro razonamiento y nos permite comunicar este razonamiento de manera rápida y efectiva.

La mente humana simplemente no puede abarcar todos los aspectos de un argumento complejo al mismo tiempo. La verdad es que solo podemos enfocarnos en una o, como mucho, en unas pocas cosas a la vez. Generalmente nos centramos en aquellos pocos aspectos del argumento que son particularmente sobresalientes para nosotros, a menudo porque respaldan nuestra opinión previa, y descuidamos el resto. El mapeo nos anima a expresar los pensamientos y sus interrelaciones de manera mucho más precisa de lo que normalmente hacemos, ya sea cuando pensamos solos o cuando debatimos con otros. Al enunciar las afirmaciones de manera simple y sin ambigüedades, y al tener que trazar líneas de inferencia entre tales afirmaciones, comprendemos mucho mejor la naturaleza precisa del argumento.
El mapeo de argumentos traduce la estructura conceptual abstracta del razonamiento en una estructura espacial simple. Una gran parte de nuestro cerebro está dedicada a moverse en el espacio físico: ver dónde están las cosas y mantener un seguimiento de nuestra posición en relación con ellas. Un mapa de argumentos aprovecha esta vasta reserva de poder de procesamiento, aplicándola para comprender la disposición conceptual de algún tema complejo.

2.1.2 Práctica deliberada del pensamiento crítico con Mapas de Argumentos
La argumentación está en el núcleo del pensamiento crítico, por lo que manejar argumentos debe ser una parte central de la práctica deliberada del pensamiento crítico. Además de proporcionar una manera efectiva de presentar el razonamiento, la instrucción en mapeo de argumentos se presta particularmente bien para la enseñanza del pensamiento crítico. Como señala Davies [3], la evidencia empírica nos dice que procesar información tanto verbal como visualmente ayuda al aprendizaje al evitar la sobrecarga cognitiva.
Los mapas de argumentos ayudan a los estudiantes a evitar quedar atrapados en la prosa enrevesada de argumentos complejos y a identificar problemas en el razonamiento dentro de un argumento. Más importante aún para la enseñanza del pensamiento crítico, los mapas de argumentos permiten al profesor ver claramente el razonamiento de los estudiantes, lo que permite retroalimentación mucho más efectiva y dirigida ([2], p. 45).
Dado que el software genérico no facilita las revisiones estructurales de los árboles de argumentos—algo crucial para una práctica efectiva—, el mapeo de argumentos se practica mejor utilizando software especializado. Existen varios paquetes de software dedicados al mapeo de argumentos. Aquí, discutiremos nuestra investigación utilizando la herramienta de mapeo más popular y efectiva de investigaciones sistemáticas previas sobre los efectos del mapeo de argumentos en el pensamiento crítico.

2.2 La efectividad de los cursos de mapeo de argumentos
Davies [2] ofrece una visión general del apoyo empírico a la efectividad del mapeo de argumentos. Van Gelder ha acumulado un conjunto convincente de evidencia a lo largo de cinco años para respaldar la efectividad del curso que su equipo desarrolló en la Universidad de Melbourne. Según se mide en el California Critical Thinking Skills Test (CCTST), un curso de mapeo de argumentos de doce semanas mejora de manera confiable las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes de pregrado en aproximadamente 0.8 desviaciones estándar, lo que equivale a un cambio del percentil 50 al 79 [4].

Esta es una mejora muy significativa en comparación con los avances que normalmente se encuentran en la educación universitaria sin más, así como con aquellos logrados con la enseñanza tradicional del pensamiento crítico. La revisión de Hitchcock en 2003 [5] concluyó que, en las universidades estadounidenses, el estudiante promedio solo gana alrededor de 0.08 desviaciones estándar por semestre sin instrucción en pensamiento crítico. El meta-análisis reciente de Alvarez sobre la efectividad de los cursos de pensamiento crítico impartidos de manera estándar encontró que estos producen un aumento promedio de aproximadamente 0.34 desviaciones estándar en comparación con los grupos de control [4].

Los resultados de Van Gelder han sido replicados, notablemente en Twardy [6], donde se encontraron el 90% de las mejoras de Van Gelder incluso después de controlar el efecto del docente. Harrell [7] ha encontrado mejoras significativas en las habilidades de pensamiento crítico, aunque aquí los tamaños del efecto no son directamente comparables, ya que sus informes están segmentados según la habilidad previa en pensamiento crítico.

Lo importante es que las pruebas pre y post utilizadas para medir estas mejoras fueron pruebas estándar de pensamiento crítico. Dado que los estudiantes no crearon mapas de argumentos ni tuvieron acceso a software de mapeo de argumentos mientras las realizaban, los resultados reflejan cómo las habilidades se transfieren a tareas de pensamiento crítico realizadas sin mapas de argumentos.

3 MAPAS DE ARGUMENTOS EN EL AULA: RATIONALE
Los resultados de Van Gelder sobre la práctica deliberada en el mapeo de argumentos, así como nuestra investigación actual, se basan en el paquete de software Rationale, desarrollado por Austhink software. Aquí discutimos brevemente las características de Rationale, siguiendo en gran medida la visión general de Van Gelder de 2007 [7]. En resumen, Rationale permite a los usuarios visualizar el razonamiento sobre cualquier tema, apoyando la rápida creación, modificación, visualización y compartición de diagramas de argumentos.

3.1.1 Construcción de mapas de argumentos
El razonamiento implica navegar a través de una red a menudo compleja de relaciones entre proposiciones. La forma más obvia de visualizar estas relaciones es mediante diagramas de “caja y flecha” o “nodo y enlace”. Rationale ayuda a los usuarios a producir fácilmente estos diagramas: las afirmaciones o premisas se crean y combinan en estructuras sobre un espacio de trabajo bidimensional infinito. La apariencia de las cajas y las flechas depende de su papel en la estructura argumentativa.

3.1.2 Modificación y visualización de mapas de argumentos
Una idea refinada de la estructura completa de una argumentación generalmente se desarrolla durante la construcción de un mapa. Una vez que el razonamiento queda expuesto en un mapa, las brechas y errores impulsan la reformulación y reestructuración. Rationale facilita la modificación de diagramas a través de operaciones de arrastrar y soltar, así como menús contextuales, comandos de teclado y botones en la cinta de opciones. La base de esta funcionalidad es la disposición automatizada de diagramas. Cada vez que el usuario modifica la estructura, por ejemplo, reubicando una caja, el software redibuja automáticamente todo el mapa, haciendo que Rationale sea notablemente funcional en comparación con otros programas.

Con mapas más grandes, a menudo es un desafío para los usuarios escanear el contexto completo del razonamiento en el que se encuentra una premisa particular, ya que incluso los mapas moderadamente complejos son demasiado grandes para caber en las pantallas de las computadoras. Rationale facilita la visualización con funciones de desplazamiento y zoom, una ventana de vista general y el redimensionamiento automático del diseño del mapa para enfocarse en cualquier mapa o parte del mapa en particular.

3.1.3 Evaluación de mapas de argumentos
Para determinar cuán fuertes son los argumentos por sí mismos y en conjunto, Rationale proporciona superposiciones de evaluación que se muestran en los mapas de argumentos utilizando íconos, sombreado y color. Estas superposiciones ayudan a obtener una impresión rápida de los patrones de fortaleza en una estructura argumentativa.

Rationale proporciona un modo de Razonamiento, un modo de Análisis y un modo de Evaluación. Con el modo Ensayo es fácil transformar un mapa de argumentos en un ensayo bien estructurado.
Actualmente, se está desarrollando una versión web de Rationale. Mientras tanto, una versión de prueba de Rationale está disponible en el sitio web de Austhink. Rationale tiene licencia en varias instituciones de América del Norte, Europa y Australia.

4.1 El Proyecto de Pensamiento Crítico de Melbourne
El Proyecto de Pensamiento Crítico de Melbourne tiene como objetivo demostrar que un curso basado en el mapeo de argumentos puede mejorar las habilidades de pensamiento crítico en al menos 1 desviación estándar. Este proyecto piloto implicó el desarrollo e implementación de un curso de pensamiento crítico basado en el mapeo de argumentos, enseñado utilizando técnicas pedagógicas enfocadas en la práctica deliberada, la progresión individualizada a través del material, y mucha retroalimentación oportuna y dirigida tanto del instructor como de los compañeros.

Todos los docentes del proyecto son profesores experimentados y con sofisticación filosófica en la enseñanza del pensamiento crítico. Como parte de este proyecto, participaron en talleres intensivos de capacitación docente. La instrucción de este curso innovador se está llevando a cabo en 2013 para una amplia gama de estudiantes: analistas de inteligencia activos (RAF Molesworth e inteligencia canadiense), analistas de inteligencia en formación (James Madison University), guardiamarinas, muchos de los cuales serán usuarios activos de inteligencia militar y de otro tipo (US Naval Academy), y estudiantes de pregrado sin afiliación a la inteligencia (Universidad de Melbourne, James Madison University).

Se realizarán pruebas antes y después del curso utilizando las preguntas de razonamiento lógico del Law School Aptitude Test (LSAT). Durante estas pruebas, los estudiantes no tendrán acceso al software de mapeo de argumentos. Por lo tanto, el régimen de pruebas proporcionará una buena medida de la transferencia del aprendizaje basado en el mapeo de argumentos a situaciones sin mapeo de argumentos. Además, se administrará un conjunto variable de pruebas estandarizadas secundarias en diferentes instituciones, entre las cuales se encuentran el CCTST y la Evaluación de Pensamiento Crítico de Halpern.

4.1.1 Aprendizaje de Maestría
Se hipotetiza que el efecto adicional de los cursos de pensamiento crítico de Melbourne proviene del Aprendizaje de Maestría. En los cursos de aprendizaje de maestría, los estudiantes dominan el material en una sección antes de progresar a la siguiente, donde construyen sobre su comprensión recién adquirida. En estos cursos, los estudiantes no están “poniéndose al día”, teniendo que aprender nuevo material mientras aún luchan con material previamente dominado solo parcialmente. Las actividades de práctica y la teoría de apoyo en el curso están divididas en varios módulos; un estudiante debe aprobar cada módulo a nivel de maestría antes de pasar al siguiente.

Un estudiante puede realizar muchos cuestionarios en línea sobre el material en cada módulo; no hay penalización por fallar un cuestionario. Hay retroalimentación inmediata en cada cuestionario, así como explicaciones de por qué las respuestas correctas son correctas y las respuestas incorrectas son incorrectas. Los estudiantes establecen su propio ritmo y son guiados por la retroalimentación detallada, lo que les permite enfocarse en el material que encuentran más difícil. En la versión de Aprendizaje de Maestría utilizada en el curso de Melbourne, es recomendable pero no estrictamente necesario que los estudiantes se mantengan al día con las conferencias. Los profesores actúan como facilitadores que están disponibles para proporcionar orientación en cualquier nivel en el que el estudiante esté aprendiendo. Los datos recopilados en estos cuestionarios de Aprendizaje de Maestría pueden usarse para determinar con precisión qué temas encuentran particularmente difíciles los estudiantes.

La evidencia sobre la efectividad del Aprendizaje de Maestría es de larga data. Kulik et al. [9] encontraron que el Aprendizaje de Maestría produce una ganancia promedio de un semestre de aproximadamente 0.5 desviaciones estándar más que los controles enseñados de manera estándar. El meta-análisis de Spencer [10], que utilizó criterios ligeramente diferentes para la inclusión de estudios, encontró una ganancia de 0.7 desviaciones estándar en comparación con los controles enseñados de manera estándar.

4.1.2 Retroalimentación oportuna y dirigida por pares
Un segundo pilar pedagógico basado en evidencia del curso de pensamiento crítico de Melbourne es la entrega de instrucción y evaluación dirigida por pares. Estas técnicas orientadas a los pares aumentan la cantidad de retroalimentación inmediata que reciben los estudiantes, así como su compromiso con el material.

Gran parte de cada clase se dedica a breves discusiones en grupos pequeños sobre problemas de mapeo, con los estudiantes explicándose sus propias respuestas entre sí. Estas discusiones se informan por las asignaciones de libros de texto y tareas. Durante las discusiones con sus compañeros, muchos estudiantes cambian de opinión sobre la forma óptima de mapear las estructuras argumentativas. Notablemente, en investigaciones previas sobre este tipo de instrucción entre pares en otros campos, los estudiantes tenían aproximadamente cinco a siete veces más probabilidades de pasar de una respuesta incorrecta a una correcta que de una correcta a una incorrecta, y los resultados del aprendizaje mejoran sustancialmente ([11], [12], [13]).

Además, los estudiantes en el curso de Melbourne participan en la evaluación por pares tanto de manera informal en clase como en una tarea calificada más formal. Se proporciona una rúbrica de evaluación para ayudar a los estudiantes a estructurar su retroalimentación sobre la calidad de los mapas. Se utilizará una plataforma de evaluación por pares basada en la web existente para facilitar la distribución aleatoria del trabajo a calificar entre los estudiantes. Las primeras investigaciones empíricas indican que la evaluación por pares mejora los resultados del aprendizaje, así como el compromiso de los estudiantes y las habilidades metacognitivas [14].

5 CONCLUSIÓN
A diferencia de los cursos universitarios tradicionales, la práctica deliberada con mapeo de argumentos mejora enormemente las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes. Las herramientas de software y los métodos pedagógicos que facilitan la instrucción activa significan que el camino hacia una adopción generalizada de estas técnicas está abierto.

REFERENCIAS
[1] Arum, R., & Roksa, J. (2010). Academically adrift: Limited learning on college campuses. University of Chicago Press.
[2] Gelder, T. V. (2005). Teaching critical thinking: Some lessons from cognitive science. College teaching, 53(1), 41-48.
[3] Davies, M. (2011). Computer-Aided Argument Mapping: An Educational Revolution?, in New Media, New Literacies, And New Forms Of Learning; Institute Of Education. London.
[4] Alvarez, C. M. (2007). Does philosophy improve critical thinking skills (Doctoral dissertation, Department of Philosophy, University of Melbourne).
[5] Hitchcock, D. (2003). The effectiveness of computer-assisted instruction in critical thinking. In J. A. Blair, D. Farr, H. V. Hansen, R. H. Johnson & C.W. Tindale (Eds.), Informal Logic at 25: Proceedings of the Windsor Conference. OSSA.
[6] Twardy C (2004) “Argument Maps Improve Critical Thinking” Teaching Philosophy, 27 (2):95-116
[7] Harrell, M. (2011). Argument diagramming and critical thinking in introductory philosophy. Higher Education Research & Development, 30(3), 371-385.
[8] van Gelder, T. (2007). Rationale: Making people smarter through argument mapping. Law, Probability and Risk.
[9] Kulik JA et al. (1990) “Effectiveness of Mastery Learning Programs: A Meta-Analysis” Review of Educational Research, 60 (2): 265-299
[10] Spencer, K. (1991). Modes, media and methods: The search for educational effectiveness. Brit. J. of Ed. Technology, 22, 12-22.
[11] Crouch et al (2007). “Peer Instruction: Engaging Students One-on-One, All at Once” Research-Based Reform of University Physics 1 (1): 1-55
[12] Guiliodori et al., (2009). “Student interaction characteristics during collaborative group testing” Advances in Physiological Education 33: 24-29
[13] Smith, M.K. (2009). Why Peer Discussion Improves Student Performance on In-Class Concept Questions Science 323, 5910 Pp 122-124
[14] Dochy, F. J. R. C., Segers, M., & Sluijsmans, D. (1999). The use of self-, peer and co-assessment in higher education: A review. Studies in Higher education, 24(3), 331-350.